多选题
A评估体系逐级分解，导致对整体特性把握困难
B评估采取自上而下的方式展开，难以保证被评价对象主动参与其中
C指标体系固定化，难以体现高校特色
D重视总结性评估，忽视过程性评估
正确答案
答案解析
1.利益相关人未真正参与评估
高等教育质量的利益相关人主要是指政府、社会（如：中介评价机构、一般公众舆论、雇主等）和学校（学生的参与主要在学校内部质量保障层面）三个层面，高等教育质量保障需要利益相关人的多方参与。而在我国评估仍然是政府主导的模式，科学化、社会化、规范化的社会评估机构还远未成熟。这种单一的评估主体存在严重的不足，即政府教育主管部门在教育质量评估中集管理者、举办者与评估者于一身，权责不清，使得在评估指标体系的制定和实施时，或囿于举办者自身的利益，或受制于上下级体制约束，使评估的客观性和公正性受到影响；学校作为主要利益关系人，没有能有效地参与评估的主要过程，虽然许多学校也建立起了相应内部质量保障制度，但尚未健全，并且多数并不是院校自身的自觉之举，而是应付政府评估之急，还处于“要我评”而不是“我要评”的阶段；学生作为高等教育的主要利益相关人，无权参与到评估中去，即使有幸参与评估，但都处于学校的控制下，流于形式；作为接收高校“产品”的企业、公司等雇主和高校存在巨大的利益关系，不能参与到评估中去，造成企业资源的巨大浪费，同时高校不能及时得到企业的反馈信息而导致人才培养的滞后性，无法满足社会需求 。
2.评估专家队伍整体素质不高
评估专家队伍素质高低是保证评估结果客观、公正的关键。目前，我国评估专家队伍的素质得到了进一步的提高，但是年龄结构和来源结构有待进一步优化。如专家主要是由教育界的人士组成，社会其他各界几乎没有，这不利于加强高校与社会的联系。在专家年龄结构上，中老年专家较多，青年专家较少，不利于青年专家的成长和发展。有些评估专家责任感不强，在评估中带有个人利益，带有主观倾向，严重影响评估结果的效度。
3.评估指标体系单一，过于强调硬指标
随着招生规模的不断扩大，我国高等学校数量增多，办学类型也多样化。而在实践评估中，采取一刀切，强调千篇一律，实施的教学水平评估在指标体系的选择上既没有按院校共同的、基本的质量标准来确定，也没有按照分层、分类标准来确定，存在“大一统”的单一的评估指标体系。教学水平评估侧重于学校设施、生师比、图书数量、教师学历水平等办学条件方面的硬指标的考察，对学生发展、校园文化建设等软指标方面考察关注不够，存在“重物轻人”的现象，缺少对人的价值、人的需要和人的发展的有效关照。
4.高校缺乏对评估结果的正确认识
毫不夸张地说，有些高校把评估结果当成是“生死状”，没有真正意识到评估的目的在于学校的长远发展，存在功利主义和形式主义的倾向，一些学校为了迎接评估，编造数据、伪造材料，通过“拍脑袋”“捏一把”捏造学校发展特色。一接到上头评估的通知，马上 “日夜奋战”，“查漏补缺”，评估结束评估组织前腿刚跨出学校大门，学校跟着大松一口气，整个松懈下来。在对待评估结果上，大喜大悲，造成浮躁心理，违背了评估的初衷。
5.评估者缺乏对评估的再评价
评估者在对高校评估后，没有及时对自己的评估进行再评价，这样容易造成评估停滞不前。
6.国内缺乏对评估研究的重视
教育评估在我国刚刚起步，评估研究成果不多，有关评估的专著很少，同时没有坚实的评估理论作指导，评估技术也相对落后和低效率，评估的程序缺乏科学化和标准化。
高等教育质量的利益相关人主要是指政府、社会（如：中介评价机构、一般公众舆论、雇主等）和学校（学生的参与主要在学校内部质量保障层面）三个层面，高等教育质量保障需要利益相关人的多方参与。而在我国评估仍然是政府主导的模式，科学化、社会化、规范化的社会评估机构还远未成熟。这种单一的评估主体存在严重的不足，即政府教育主管部门在教育质量评估中集管理者、举办者与评估者于一身，权责不清，使得在评估指标体系的制定和实施时，或囿于举办者自身的利益，或受制于上下级体制约束，使评估的客观性和公正性受到影响；学校作为主要利益关系人，没有能有效地参与评估的主要过程，虽然许多学校也建立起了相应内部质量保障制度，但尚未健全，并且多数并不是院校自身的自觉之举，而是应付政府评估之急，还处于“要我评”而不是“我要评”的阶段；学生作为高等教育的主要利益相关人，无权参与到评估中去，即使有幸参与评估，但都处于学校的控制下，流于形式；作为接收高校“产品”的企业、公司等雇主和高校存在巨大的利益关系，不能参与到评估中去，造成企业资源的巨大浪费，同时高校不能及时得到企业的反馈信息而导致人才培养的滞后性，无法满足社会需求 。
2.评估专家队伍整体素质不高
评估专家队伍素质高低是保证评估结果客观、公正的关键。目前，我国评估专家队伍的素质得到了进一步的提高，但是年龄结构和来源结构有待进一步优化。如专家主要是由教育界的人士组成，社会其他各界几乎没有，这不利于加强高校与社会的联系。在专家年龄结构上，中老年专家较多，青年专家较少，不利于青年专家的成长和发展。有些评估专家责任感不强，在评估中带有个人利益，带有主观倾向，严重影响评估结果的效度。
3.评估指标体系单一，过于强调硬指标
随着招生规模的不断扩大，我国高等学校数量增多，办学类型也多样化。而在实践评估中，采取一刀切，强调千篇一律，实施的教学水平评估在指标体系的选择上既没有按院校共同的、基本的质量标准来确定，也没有按照分层、分类标准来确定，存在“大一统”的单一的评估指标体系。教学水平评估侧重于学校设施、生师比、图书数量、教师学历水平等办学条件方面的硬指标的考察，对学生发展、校园文化建设等软指标方面考察关注不够，存在“重物轻人”的现象，缺少对人的价值、人的需要和人的发展的有效关照。
4.高校缺乏对评估结果的正确认识
毫不夸张地说，有些高校把评估结果当成是“生死状”，没有真正意识到评估的目的在于学校的长远发展，存在功利主义和形式主义的倾向，一些学校为了迎接评估，编造数据、伪造材料，通过“拍脑袋”“捏一把”捏造学校发展特色。一接到上头评估的通知，马上 “日夜奋战”，“查漏补缺”，评估结束评估组织前腿刚跨出学校大门，学校跟着大松一口气，整个松懈下来。在对待评估结果上，大喜大悲，造成浮躁心理，违背了评估的初衷。
5.评估者缺乏对评估的再评价
评估者在对高校评估后，没有及时对自己的评估进行再评价，这样容易造成评估停滞不前。
6.国内缺乏对评估研究的重视
教育评估在我国刚刚起步，评估研究成果不多，有关评估的专著很少，同时没有坚实的评估理论作指导，评估技术也相对落后和低效率，评估的程序缺乏科学化和标准化。